دانشگاه به مثابه‌ی زندان
محمدآغا ذکی
میشل فوکو در کتاب «مراقبت و تنبیه: تولد زندان»، شکل‌گیری ذهن و سوبژکتیویته را در چارچوب نظام‌های مراقبتی و انضباطی قدرت مطالعه می‌کند و مدعی است که در نهادهایی چون مکتب، زندان، دانشگاه، بیمارستان و… تکنیک‌های انضباطی خاص به‌کار می‌رود که در نهایت «سوژه‌ی بهنجار» تربیت یا تولید می‌کند.
ژیل دلوز؛ فیلسوف فرانسوی معتقد است که جهان به‌سوی جامعهی کنترلی در حرکت است؛ جامعه‌ای که کوچک‌ترین رفتارهای آدم‌ها زیر ذره‌بین حکومت‌ها قرار دارد. از نظر او، ما آرام آرام از جامعه‌های انضباطی که ویژگی اصلی آن حبس آدم‌ها در نهادهایی مانند پادگان، کارخانه، بیمارستان و غیره است، به‌سوی جامعه‌ای می‌رویم که آدم‌ها بدون نیاز به شبکه‌های حبس، به‌شکلی متفاوت و در تمام حوزه‌ها کنترل می‌شوند. در واقع، ایده‌ی «جامعهی کنترلی»بسط «جامعهی انضباطی» میشل فوکو است.
فوکو در کتاب مراقبت و تنبیه برای توضیح «جامعهی انضباطی»، ایده‌ی «سراسربین» را مطرح می‌کند. او این ایده را از جرمی بنتام؛ فیلسوف انگلیسی گرفته است. طرح سراسربین بنتام بر تاثیر معماری در کنترل زندانی‌ها استوار است. بنتام با این طرح اصل رویت‌پذیری و وارسی‌ناپذیری قدرت را مطرح می‌کند؛ زندانیان می‌دانند در حال دیده‌شدن و مراقبت هستند اما نمی‌دانند این‌کار چه زمانی صورت می‌گیرد. بنابراین، زندان دست به کنترل درونی خویش می‌زند و قدرت به‌صورت خودکار عمل می‌کند. از نظر فوکو، سراسربین، قدرت «ذهن بر ذهن» را امکان‌پذیر می‌کند. ایده‌ی سراسربین مانند حضور خداوند حاضر و ناظری است که مومنان به واسطه‌ی حضور و نظارت‌اش در تمام لحظه‌های زندگی، گناه نمی‌کنند. این ایده به‌ویژه در جهان امروزی بیش‌تر قابل مشاهده است، از این جهت که جهان امروز آراسته با پیشرفت تکنالوژی است. کمره‌های مداربسته‌ی امنیتی می‌تواند یک امکان از این کنترل‌شدگی جوامع باشد.
با این پیش‌درآمد، می‌خواهم بگویم که ایده‌ی جامعهی انضباطی و مراقبتی سراسربین؛ انضباط و مراقبت تعمیم‌یافته و گسترش‌یافته در اغلب دانشگاه‌های افغانستان وجود دارد که در ادامه به آن می‌پردازم.
دانشگاه و ساخت استبدادی ذهن
دانشگاه‌های افغانستان (این‌جا دانشگاه کابل به مثابه‌ی دانشگاه مادر) اغلب به ساخت استبدادی “قدرت” و “معرفت” استوار اند، از همین‌رو، مشخصات و مختصات اغلب دانشجوهایشان پس از فراغت مطابق نمونه‌های مطلوب رفتاری و پنداری دانشگاه درمی‌آیند که این فرایند به تربیت و تولید سوژه‌ی بهنجار ساخت استبدادی ذهن می‌انجامد. ساخت استبدادی ذهن، زاییده و زاینده‌ی ساخت استبدادی جامعه است؛ یعنی مشخصه‌ی زندگی کسانی است که در برابر قدرت و بالادست خود زبون‌اند، و نسبت به زیردست، مستبد و خودسر و خودرای.
در دانشگاه‌های افغانستان، رابطه‌ی استاد و دانشجو اغلب شبیه رابطه‌ی “شبان” و “رمه” است. مبنای حضور دانشجو در دانشگاه، بر مبنای فرهنگ و معرفت جدید “حق” فرد و “اختیار” و “انتخاب” نیست، زیرا امکان انتخاب بر حق انتخاب استوار است. از یک‌سو، لازمه‌ی برخورداری از این حق، آگاهی رشد ذهنی است (که اغلب دانشجوهای تازه وارد به دانشگاه‌ها –به علت سیستم سرکوب در نهاد خانواده و مکتب و جامعه-یا آن‌را ندارند یا به وجود آن در خود پی نبرده‌اند)، و از دیگرسو، رشد ذهنی در گرو استقرار و گسترش تفکر انتقادی است (که دانشگاه‌های افغانستان آن را به رسمیت نمی‌شناسد). دانشگاه‌های افغانستان، اغلب بر چنین اصلی متکی و مبتنی است، یعنی کلیت نظام انضباطی و مراقبتی و سراسربین دانشگاه همواره قدرت اراده و فعالیت خرد دانشجو را در گروه مقدرات موجود در دانشگاه می‌خواهد. از این‌رو، حدود رفتار، کردار و پندار برای دانشجو از پیش تعیین شده است. در یک چنین کلیتی، “حق” تنها و تنها مال استاد است. به‌نظر می‌رسد که شبان-رمگی در دانشگاه‌ها تبدیل به یک “تکلیف شناختی” شده است؛ یعنی برقراری رابطه‌ی استاد و شاگرد بر منوالی است که حرف اول و آخر، حرف استاد باشد.
دانشگاه و غیبت پرسش
پرسیدن اساس حضور دانشجو را در دانشگاه تشکیل می‌دهد، زیرا پرسیدن اساس شک در همه‌چیز است، ضمن این‌که حاصل شک در همه‌چیز هم است. عادت به پرسش، سبب می‌شود که به هیچ بهانه‌ای از نقد فردی و اجتماعی خود جدا و دور نشویم و به هیچ بهانه‌ای از آن پرهیز نکنیم. اما دانشجو به محض ورود به دانشگاه، دست به خودسانسوری می‌زند. هرگز سعی نمی‌کند که خود و دیگری را با پرسیدن که حق مسلم او است، به چالش بکشد، او تحت تاثیر نگاه سراسربین دانشگاه قرار می‌گیرد. این‌جا است که دانشگاه دست در کنترل خود می‌زند؛ مانند زندان.
در بالا از بنتام یاد کردیم که او در نهاد زندان، اصل رویت‌پذیری و وارسی‌ناپذیری قدرت را مطرح کرد، یعنی در این اصل زندانیان می‌دانند در حال دیده‌شدن و مراقبت هستند اما نمی‌دانند این‌کار چه زمانی صورت می‌گیرد، اما در نهاد دانشگاه دانشجو هم متوجه می‌شود که در حال دیده‌شدن و مراقبت است، هم می‌داند که ایستادن در برابر آن سنت، چه قیمتی دارد. بنابراین، دانشجو دست به کنترل درونی خود می‌زند و به‌صورت خودکار سبب حذف پرسش از دانشگاه و خشکیدن پرسش در نهاد دانشجو می‌شود. در چون‌این سنتی، پرسیدن در دانشگاه، حکم پا گذاشتن روی سنت‌ها و ارزش‌ها را پیدا می‌کند، حکم گذشتن از خطوط سرخ را پیدا می‌کند. به همین سبب، نوعی تسلیم قضا و قدری به رفتار نهادی و پنداری دانشجو بدل می‌شود.
دانشگاه و غیبت تفکر انتقادی
به باوری، پرسش‌گری ریشه‌ی تفکر انتقادی است. پرسش‌گری، ریشه‌ی دانستن است. پرسش‌گری، کاربرد آزادانه‌ی خِرد است. دانشجو با طرح پرسش و چون‌وچرا در همه‌چیز می‌تواند خِرد خود را به‌کار بگیرد. از همین‌رو، نهادینه‌شدن پرسش، نتیجه‌ی ترکیب آزادی و خِرد است؛ پرسش‌گری، تبلور خِرد در آزادی است.
تفکر انتقادی، نشان گذر از دوران اختگی ذهن دانشجو است، یعنی دانشجو می‌تواند با تفکر انتقادی خود و پیرامون خود را بهتر و عمیق‌تر بازشناسد. از این‌رو، امروز درک ابعاد ناشناخته هستی، اجتماعی و فرهنگی در گرو نهادی شدن و اجتماعی و فراگیر شدن تفکر انتقادی است و دانشگاه محل تولید آن. آینده تربیتی هر نسلی، به مکتب و دانشگاه آن بستگی دارد، و همین‌سان نهاد خانواده. اگر به صورت ریشه‌ای‌تر به مساله نگاه شود، می‌بینیم که خانواده در افغانستان نهاد سرکوب‌گر است، کودک در نهاد کنترل‌شدگی خانواده دست به خودسانسوری می‌زند، اعتماد به نفس‌اش از بین می‌رود، خودش را موجود حقیر و ضعیف می‌یابد، در مکتب و سپس در دانشگاه هم.
گذر از کنون و رفتن به آینده‌ی بهتر، در گرو تفکر انتقادی است، زیرا بازاندیشی ارزش‌ها و مفروضات زندگی در گرو انتقاد است. پیدا کردن اندیشه سیاسی و تفکر اجتماعی و راه حل توسعه و غیره در گرو تفکر انتقادی است. عادت‌شکنی و آشنازدایی در ادبیات و هنر و فرهنگ و سیاست و کیاست امروز ما در گرو پیدا کردن ساخت پرسش و تامل مقتضی است. پیداکردن هرگونه راه حلی در گرو گفت‌وشنودی است که حاصل پرهیز نکردن از تفکر انتقادی است.
تفکر انتقادی در یک مفهوم اجتماعی و فرهنگی، خاصیت و کارکرد عصر مدرن و جامعهی مدنی است. دانشگاه با سانسور دانشجو و خشکاندن تفکر انتقادی در او نمی‌تواند نقش بنیادینی برای جامعه بازی کند. دانشگاه-استاد باید به نگاه متکثر باورمند شود. دانشگاه-استاد باید به دانشجو حق بدهد که تفکر انتقادی داشته باشد. اصولأ هرکسی (غیردانشجو هم) حق حضور و نظر و رای و انتخاب و پرسش و تعیین سرنوشت دارد. احساس حق، لازمه‌ی احساس مسوولیت‌پذیری و مسوولیت خواستن است. اما این احساس امری است که متاسفانه در جامعهی کهن‌سال ما حتا در نهاد دانشگاه‌ها که محل زایش تفکر انتقادی باید باشند، تحقق نیافته است.
دانشگاه و آثار علمی عاری از علم
اغلب دانشگاه‌های افغانستان در غیبت تولید آثار علمی به‌سر می‌برند. بسیاری از آثاری هم که علمی به‌نظر می‌رسند، در یک نگاه کلی، درمی‌یابیم که صرف برگه‌ی پوش، سپاس‌گزاری، مقدمه، پیش‌گفتار، فهرست‌بندی، پیش‌درآمد، و در جاهایی نتیجه‌گیری و دست‌کاری در منابع مطالعاتی، دیگر همه کاپی‌پست‌اند. از این‌رو، معلوم نیست که وزارت تحصیلات عالی کمیته‌ای برای ارزیابی اثرهای علمی! که به قلم استادان دانشگاه‌های افغانستان منتشر می‌شوند، دارد یا خیر؟ یا این‌که این حوزه‌ی کاری هیچ ربطی به وزارت تحصیلات ندارد و مربوط به کدام نهاد دیگر است؛ هرچه که باشد مهم این است که وضعیت آثار علمی‌ای که از آدرس استادان دانشگاه‌های افغانستان بیرون می‌آیند، جز علم همه‌چیز در آن‌ها پیدا می‌شود! باید اذعان کرد که بی‌هیچ شک و ریبی، هستند استادان و پژوهش‌گران متعهد در دانشگاه‌ها که تحقیق علمی و تالیف را به‌گونه‌ی بسیار روش‌مند انجام می‌دهند و به کارشان نگاه رسالت‌مدارانه دارند، اما این‌ها میان گل‌ها، چون گل میان خار اند! (تو در میان گل‌ها/چون گل میان خاری/محسن نام‌جو).
دانشجو، در چون‌این آشفته‌بازار دانشگاهی، با امکان “کاپی‌پست” آشنا می‌شود. سیستم موجود بیش از هرچیز به او می‌آموزاند که چطور بی‌ملاحظه و ترس و نگرانی‌ای می‌تواند از آثار دیگران به‌نام خود سود ببرد، زیرا می‌داند که جامعه نیز در غیبت پرسش به‌سر می‌برد، زیرا می‌داند نهادهای موازی خارج از دانشگاه یا شکل نگرفته است، یا اگر شکل گرفته است هم اندک است و ناکارآمد و کاری به کاری آن‌ها ندارد. به همین‌خاطر، سالها است جزوه‌ها و کتاب‌هایی در دانشگاه‌های افغانستان تدریس می‌شود که نویسنده اصلی کسی دیگر است، اما با نام استادی به زیور چاپ دوباره آراسته شده است (در فرصت‌های بعدی، با بررسی موردی درباره‌ی این منابع از همین قلم خواهید خواند).
دانشگاه و فرهنگ “ارباب-رعیتی“
فرهنگ مبتنی بر رابطه‌ی “ارباب-رعیتی”، چه به‌صورت اقطاع، چه همراه با وابستگی برده‌وار دهقان به زمین، و چه به‌گونه‌ی دیگر، بخش بزرگی از انسان‌ها را فاقد اراده‌ی آزاد می‌سازد. در نتیجه این انسان نه در بهره‌گیری از حق خرد، حق حضور، حق انتخاب، حق پرسش و صدها حق دیگر، شان و قدرت و جدیتی در خود نمی‌بیند. یعنی دهقان وابسته به زمین حتا از ابتدایی‌ترین شکل رابطه‌گیری با بخش‌هایی از هستی-طبیعت محروم می‌ماند؛ چنین کسی نمی‌تواند جایی فراتر از حوزه‌ی زحمت و مشقت خود ببیند و آرزوی داشتن آن‌را در سر بپروراند.
دانشجوی پیرو بی‌چون‌وچرای استاد نیز نمی‌تواند چشم‌اندازی خارج از چشم‌انداز استاد ببنید. چگونه؟ در فرایندی که تذکار رفت، دانشجو نه تنها که چون‌وچرا یا شک نمی‌کند، بل شک در او به یقین بدل می‌شود، زیرا به یقین می‌رسد که هم بهتر از او برای او اندیشیده‌اند، و هم شک و امتناع را مستوجب عقوبت یافته است. پس کار را به کاردان یا در حقیقت به سلسله مراتب قدرت و مصلحت می‌سپارد، چنان‌که کار رمه به شبان واگذار شده است.
دانشگاه و جامعهی کنترلی
جامعهی دانشگاهی افغانستان در چه مسیری در حرکت است؛ نهادی کنترلی، یا نهادی که آزادی‌های بیش‌تری برای دانشجویان به ارمغان خواهد آورد؟ این پرسش برای هر دانشجو و اهل دانش‌اندوزی و یافتن پاسخ به آن در شکل‌گیری دانشگاه به مثابه امکانی برای تولید دانش با تکیه بر خرد انتقادی در کشور کمک خواهد کرد. اما پاسخ اجمالی این است که با در نظر داشت قراین و شواهد، در کشور با دانشگاه‌های کنترلی مواجه هستیم؛ آیا حضور غیرفعال دانشجو، سلطه‌ی استاد، منابع اغلب غیرجدی، کتب کاپی‌پست، سیستم بد استادمحوری، سیستم نمره‌دهی و غیره همه تمرینی از مانورهایی برای جامعهی کنترلی نیستند؟ از آن‌چه گفته آمدیم، آیا دانشگاه‌ها نقشی در نهادی شدن جامعهی کنترلی ندارند؟ در جوامع کنترلی، دولت نیاز ندارد آموزش عمومی را ملغا کند. کافیست از طریق دانشگاه، طبقه‌ی دانشجو را با سیستم کنترلی دانشگاهی، کنترل و سوژه‌های بهنجار رام تربیت کند. در افغانستان چنین نشده است؟
نتیجه
فوکو در کتاب مراقبت و تنبیه، روایت آزاردهنده از شیوه مجازات مجرمان در قرون وسطا دارد، قرونی که در آن شکنجه به‌صورت مستقیم بدن مجرم را نشانه می‌گرفت و با حک کردن نشان قدرت حاکم بر بدن‌های عصیان‌گر نظم اجتماعی خود را بازتولید می‌کرد. در جامعهی دانشگاهی افغانستان نیز، دانشجو با خشن‌ترین شکنجه‌های روحی و ذهنی روبرو هستند، زیرا امکان حضور فعال و معنامند، امکان پرسش از آن‌ها سلب می‌شود. اگر دانشجویی خلاف عرف موجود در دانشگاه عمل کند؛ مفاد، استاد و وضعیت را مورد پرسش قرار بدهد-حتا اگر نیت‌اش آموختن صرف باشد-، به هزار و یک دلیل او را نمونه‌ای از اخلال‌گر “نظم” معرفی کرده و توسط همین سیستم منفعل، یا در یک دایره‌ی متروک حذف (به کمک هم‌باوری سرکوب دانشجو توسط اساتید و با استفاده از سیستم نمره‌دهی و سیستم فرسوده‌ی آزمون و غیره)، یا در سکوت فرو می‌برند. از همین‌رو و به باور فوکو، آن‌هایی که در مسند قدرت قرار دارند، می‌توانند تعیین کنند که در ابعاد گوناگون چه چیزی بهنجار و چه چیزی نابهنجار است و براساس چنین قاعده‌ی بهنجارسازی است که زندگی دانش‌آموزان، در معرض مراقبت و نظارت قرار می‌گیرد و رفتار ضد نظم موجود با اقدام‌های مجازاتی مواجه می‌شود. از این‌رو، هدف غایی مراقبت و انضباط، بهنجار کردن فرد و سرانجام تربیت انسان‌هایی رام و کارگر و بهره‌ده در جامعه است. سوژه‌ای که فوکو از آن سخن می‌گوید، شبیه حیوان اهلی‌شده یا ماهی اسیر در اکواریوم است که شناخت‌اش از جهان و توانایی‌های خود در همان حدود است که به او معرفی شده است. فوکو در جایی از کتاب مراقبت و تنبیه می‌گوید: “ما فقط آن‌چیزی را می‌دانیم که ساختار فکری یک عصر اجازه‌ی فکر کردن به‌ما را می‌دهد.”
