عابدالله احمد
پرسیدن یعنی بودن. پرسش حرکتی برای تثبیت جایگاه خود در ساختاری به‌نام هستی‌ست. پرسیدن/پرسشگری بیشتر از آن که جست‌وجویی برای فهمیدن چیزیی بیرون از خود فرد باشد، سفری برای کشف و تلاشی برای بیشترشناختن خود فرد است. پرسشگری، در ماهیت، تلاشی ثانوی و برنامه‌ریزی‌شده نیست که خویی‌ست سرشتی و بالذّات که در آدمی جریان دارد.
این همه را آمدم تا گفته شود که رشد نیروی پرسشگری، رشد آدمی است از بعد ذهنی، اندیشوی و دانشی. پرسیدن با آدمی یک‌جا زاده میشود، کودکان تا زبان باز می‌کنند، موجواتی پر از پرسش اند که هی در مورد هرآنچه می‌بینند و پسانتر آنچه می‌شوند، می‌پرسند. پرسش‌های آن‌ها از نام و ماهیت فراتر می‌رود و در مورد کاربرد و ارزش اشیا می‌پرسند و پنجره‌های بعدی در سال‌های بعدی عمر به‌روی‌شان گشوده میشود، که بر آموزگاران و دستگاه آموزشی است تا این نیرو را در آن‌ها سرکوب نکنند، آزاد بگذارند و به بالندگی برسانند.
امروز نظام معارف در کشورهای پیش‌رفته، رشد و تعالی حس پرسشگری و بینش نقادانه را در دانش‌آموزان از رسالت‌های اساسی می‌داند. خردمحوری و نیروهای اندیشوی دانش‌آموز باید فعال و توانا بوده و دانش‌آموز با پرسش و پرسشگری بسیار آشتی باشد. چنین چیزی در فضا و نظام آموزشی‌‌ای هستی می‌یابد که در آن تفهیم شود، پرسیدن وظیفۀ دانش‌آموز است و پرسشگری هویت دانش‌آموزانۀ او.
چند پرسش می‌خواهم مطرح کنم: نظام معارف در افغانستان با هزینه‌برداری میلیاردی در چند سال اخیر، چه قدر به این مهم توجه داشته است؟ اصلاً چنین مسایل برای معارف ما مسأله است؟ مشکل در کجاست که دانش‌آموز و معلم از پرسیدن و پرسیده‌شدن بیزار اند؟
آیا پرسشگری و نیروی فطری پرسیدن در فضای آموزشی ما سرکوب میشود؟ اگر چنین است، علت چیست؟
من و هزاران جوان دیگر دستگاه معارف کشور را از روی سال‌ها تجربه می‌شناسیم. من دیده‌ام که برای استادان ما دانش‌آموز مطلوب آن است که حرف نمی‌زند، «آرام» است، پرسش‌گر نیست، بسیار مطیع است، چیزی از عصیان در او دیده نمی‌شود، به هر گفتۀ استاد سر تأیید می‌جنباند و محتوای کتاب درسی را موبه‌مو حفظ می‌کند.
با چنین بینشی، نمی‌توانیم شاهد رشد پرسشگری در دانش‌آموزان باشیم، در حالی‌که پایۀ آموختن و وسعت بخشیدن به جهان‌بینی و چارچوب ذهنی آدمی، پرسیدن است. آزادی پرسش در یک صنف آموزشی، مثل آزادی زندگی در اجتماع حیاتی است. بینش این‌چنینی آموزگار به دانش‌آموز ضعیف‌ترین نوع سرکوب حس پرسشگری است. تازه ده‌ها مورد لب‌وکوب، توهین، استهزاء، کینه‌توزی و تبعیض در برابر دانش‌آموزان پرسش‌گر، منتقد، جسور و دارای نظر، از تولیدات هر روز مکتب‌های ما است. من خودم بارها و بارها نسبت داشتن حس پرسشگری مورد رفتار نادرست و حتا توهین‌آمیز قرار گرفته‌ام که این‌جا مجال نقل آن‌ها نیست.
اگر برشماریم که این معضله از کجاها سرچشمه می‌گیرد، من این موارد را نشانی می‌دهم:
۱) سنت‌زدگی آموزشی: در فضایی که سنت‌زدگی آموزشی حاکم است، احترام به استاد در کنار آن که خط قرمز است، تفسیر و تعبیر از این احترام بسیار عقب‌گرایانه و سرکوب‌گرایانه است. مثلاً؛ در برابر سخن استاد-هرچه که می‌گوید-نباید انتقادی داشت. نباید با پرسیدن بسیار استاد را خسته ساخت. باید از استاد ترسید و سخن او را چون استاد است، باید پذیرفت و… .
۲) محتوای کتاب‌های درسی: کتاب‌های معارف در افغانستان مثل صدها مورد دیگر به چشم پروژوی دیده شده و حتا بعضی نگارش‌گران این کتابها از سواد کافی برخوردار نیستند. چه بسا که سایۀ سیاست‌های قومی نیز در کیفیت تألیف کتاب‌های معارف سایه افکنده است. محتوای کتابها هنوز که هنوز است، بیشتر بر حفظ معلومات تأکید دارند. گفتمانی‌سازی صنف‌های درسی و ترویج شیوه‌های بحث و پژوهش برای دانش‌آموزان از مواردی است که جایگاهی قابل توجه برای نظام‌داران معارف و متن کتاب‌های درسی ندارد و اگر از مواردی چون کارگروهی و… یاد میشود، بیشتر رنگ کلیشه‌ای به خود گرفته است.
۳) بی‌سوادی/کم‌سوادی برخی استادان: تعداد قابل ملاحظه از استادان سواد خواندن و نوشتن درست ندارند و بیشتر آن‌ها اهل مطالعه و کتابخوانی نیستند. برای بسا استادان، سی و پنج دقیقه تدریس یک مبحث یا درس، چالش است، چون از خلای دانشی و معلوماتی رنج می‌برند. برای بسیاری استادانی که «خالی» استند، پرسیدن و پرسشگری دانش‌آموز به مثابۀ اعلان دشمنی و آغاز کینه‌توزی است.
۴) رابطۀ عمودی آموزگار و دانش‌آموز: در یک نظام آموزشی عمودی، همه‌چیز یک‌طرفه است. استاد فقط می‌گوید و دانش‌آموز فقط می‌شنود. استاد در جایگاه بالاتر از نقد نشسته و تنها گویندۀ مکررارت است. این شیوۀ تک‌تربیونی، صنف آموزشی را به رزمایش‌گاهی نظامی (عسکری) مبدل می‌کند و از وی موجودی خاموش، سرکوب‌شده و بیگانه از خلاقیت بینش نقادانه می‌سازد.
۵) تراکم مضمون‌های درسی و کم بودن فرصت برای بحث‌های درون‌صنفی: من زمانی در مورد تعدد و تراکم مضمون‌های دستگاه معارف گزارشی تهیه می‌کردم و متوجه شدم که یک دانش‌آموز اگر بخواهد زمانی برای مطالعۀ بیرونی داشته باشد ویا در مواردی دست به پژوهش بزند، تراکم ممضمون‌های مکتب تاجایی زیادی این فرصت را از او می‌گیرد و او مجبور است که در یک شبانه‌روز حجم زیادی از مضمون‌های مختلف را -ممکن به بسیاری آن‌ها علاقه‌یی نداشته باشد- بخواند و حتا حفظ کند. این شیوۀ ملایی‌گونه و وقت‌گیر دانش‌آموز را موجودی به شدت میخانیکی و سطحی‌نگر به بارخواهد آورد و از طرفی در صنف بر اثر کوتاهی ساعت‌های درسی دانش‌آموزان فقط می‌توانند به همان شیوۀ تکراری درس را از استاد بشنوند و زمان کافی برای بحث، گفت‌وگو و تحلیل و تجزیۀ نمی‌ماند.
۶) بیگانگی دستگاه آموزشی با کتابخوانی: کتابخوانی هنوز برای دانش‌آموزان بسیاری یک امر لوکس است که کمتر کسی به آن دست می‌یازد؛ و چه بسا برای بسیاری دانش‌آموزان و حتا استادان یا امری ناآشنااست یا خسته‌کننده. پرسشگری چگونه می‌تواند در فضایی عاری از مطالعه، سامان‌مند و نتیجه‌بخش باشد؟ کتاب‌خانه‌ها در مکاتب به گونۀ سمبولیک گاه‌گاهی شاهد حضور دانش‌آموزان است. شما تعداد دانش‌آموزان دورۀ لیسۀ یک مکتب را که ده عنوان کتاب خوب خوانده باشد، شاید به عدد انگشتان دست هم سراغ نداشته باشید. بسا استادان با مطالعۀ آفاقی خیر که حتا با خوانش کتاب‌های مربوط به رشتۀ تدریس خود ناآشنا استند. هنوز در مکاتب افغانستان خبری از آشتی دانش‌آموزان با متن نیست. آشتی با متن و نقد امری بسیار کم‌پیدا است. جهان‌بینی دانش‌آموزان و چارجوب ذهنی آن‌ها باید فراتر از کتاب‌های درسی برود.
با توجه با موارد بالا؛ می‌گوییم استعداد آموختن در محیطی که پرسش و پژوهش ارزش داده میشود، می‌تواند سیرِ به‌بالا داشته باشد. دورنمای معارف افغانستان هنوز مبهم و ناسنجیده‌شده است. هنوز برای ده سال بعد معارف استراتژی وجود ندارد. کاروان معارف کشور در بیابانی خشک به سوی نامعلوم در سفر است. مسؤولین نظام هم همواره از رقم چندین میلیونی دانش‌آموزان چونان دستاوردی بزرگ یاد می‌کنند، اما به کیفیت و بازدهی این دستگاه کاری ندارند یا در خوشبینانه‌ترین حالت، کم‌توجه اند. دستگاه آموزش و پرورش تا این گونه سردرگم و بدآموز باشد، پیش‌رفت و تعالی جامعه و شکل‌گیری یک اجتماع انسانیِ امروزی بعید خواهد بود، و هیچ چیز سرجایش نخواهد آمد؛ ولو بلندمنزل‌ها، شبکه‌های تلویزیونی، وسایط ترانسپورتی، کاربران فضای مجازی و… هرروز بیشتر شوند؛ این‌ها مظاهر و پایه‌های اصلی ترقی جامعه نیستند. اساس جامعۀ پیش‌رفته انسان‌های پیش‌رفته، پژوهش‌گر و پرسش‌گر است و این امر بدون اصلاحات دستگاه آموزش و پرورش تحقق نخواهد یافت.