اغلب جوامع با دو گونه دانش و آگاهی سر و کار دارند، یکی معمولا در مراکز آکادمیک و از سوی پژوهشگران به قصد کشف و شناخت تولید می‌شود و عمدتا تلاشی ناظر به معرفت است، و دیگری شِبه دانشی است که ممکن است از سوی گروه‌های مختلف به قصد دست یافتن به قدرت یا تحکیم آن ارائه شود و در اصل تلاشی معطوف به قدرت است. نوع دوم را ایدئولوژی می‌گویند که غالبا در تقابل با علم قرار می‌گیرد. سخن بر سر تعریف ایدئولوژی، فراوان است و گفته می‌شود که این اصطلاح یکی از پیچیده‌ترین اصطلاحات علوم اجتماعی است.
در یکی از تعاریف مشهور از آن به آگاهی کاذب تعبیر گردیده، و در تعریفی دیگر، سامانۀ فکریِ معطوف به قدرت خوانده شده است. تعریف آن هر چه باشد، مراد از آن دسته‌ای از افکار و آگاهی‌هایی است که به صورت بسته‌بندی شده و از پیش آماده عرضه می‌گردد تا باورهای خاصی را به مثابه حقیقت به جامعه بقبولاند.
ایدئولوژی به مثابه آگاهی کاذب، در مقابل علم قرار می‌گیرد. علم از طریق استدلال، تحقیق، مطالعه، بررسی و آزمایش حاصل می‌شود.
در تلاش‌های علمی اصل بر این است که پژوهشگر تا حد امکان از هر گونه پیش‌داوری نیازموده اجتناب کند و به منطق، تحقیق و آزمایش تن دهد. در این روش چیزی مهمتر از کشف حقیقت و شناخت آن وجود ندارد و پژوهشگر تمام توانش را می‌گذارد تا زاویۀ جدیدی را در مسیر کار تحقیق بگشاید.
در کار علمی، چون امکان خطا از آغاز مفروض گرفته می‌شود احتمال گرفتار آمدن به دام تعصب کاهش پیدا می‌کند.
به دلیل محتمل دانستن خطا، امکان تجدیدنظر دربارۀ نظریات علمی از میان نمی‌رود، و دست‌اندرکاران این عرصه، به القاب قدسی و عناوین ماورایی مزین نمی‌شوند.
در ایدئولوژی کار یکسره خلاف این است؛ اظهارنظرها با قاطعیت و جزم صورت می‌گیرد، شناخته بودن حقایق پیشاپیش مفروض، و امکان خطا از احکام صادرشده خود بخود منتفی پنداشته می‌شود.
به همین ترتیب، مولفان ایدئولوژی صاحب فره ایزدی و برخوردار از دانشی غیرمتعارف پنداشته می‌شوند.
از ویژگی‌های مهم علم این است که به هر پیمانه در پی یافتن پاسخ باشد به همان پیمانه یا بیشتر در صدد پرسش‌گری و در افکندن سوالات تازه است، در حالی که ایدئولوژی دشمن پرسش‌گری و نقادی است، و هر گونه کنجکاوی و ریزه‌بینی جستجوگرانه را تهدیدی به موجودیت خود می‌داند.
تاسیس دانشگاه‌ها و مراکز آکادمیک در اساس برای این است که با تولید بیشتر معرفت، عرصه بر ایدئولوژی‌های علم‌ستیز محدود گردد. اما تجربه کشورهای مختلف نشان داده است که ایدئولوژی بارها عرصه را بر دانش تنگ نموده و حتی آشیانۀ اصلی علم را که دانشگاه‌ها هستند نیز به تصرف در آورده است.
سیطرۀ ایدئولوژی دانشگاه را در مسیری قرار می‌دهد که بجای تولید علم و معرفت به تکثیر جهل مرکب و تزریق باورهای جزمی و دامن زدن به تعصبات و پرهیز از شک و تردید و ترسیم یقین‌های بی‌پایه، مشغول گردد.
در تجربۀ خاص افغانستان، در سال‌های پیش از جنگ، دو جریان ایدئولوژیک در محیط‌های آموزشی و دانشگاهی جولان می‌دادند، یکی ایدئولوژی چپ الهام گرفته از ادبیات فکریِ روسی-چینی، و دیگری ایدئولوژی مذهبی الهام گرفته از برخی منابع ایرانی، پاکستانی و مصری.
پس از کودتای کمونیستی، جریان نخست بر اریکۀ قدرت نشست و دانشگاه‌های رسمی را در چنگ خود گرفت و جریان رقیب از سنگر جهاد و هجرت به مصاف آن آمد.
با سقوط حکومت کمونیستی، بنیادگرایی مذهبی تبدیل به ایدئولوژی حاکم شد و نسخۀ غلیظ‌تر آن به صورت قرائت طالبانی از اسلام برای چندین سال بر سرنوشت مردم حکم راند و دانشگاه را به آخرین رمق‌های حیاتش فرو کشید.
پس از سقوط طالبان، انتظار می‌رفت که با شکل‌گیری حکومتی با پایه‌های وسیع و با صبغه‌ای دموکراتیک، عرصه بر کثرت‌گرایی هموار شود و دانشگاه با رهایی از سیطرۀ هرگونه ایدئولوژی، به رسالت اصلی‌اش برگردد و از این طریق به گشودن گره‌های فراوانی که در کار یک جامعۀ بحران‌زده و بعد از جنگ وجود دارد کمک کند.
انتظار می‌رفت که دانشگاه بستر تحولی عمیق را هموار سازد تا نسل رو به رشد از چنبرۀ مقوله‌های مداربسته رهایی یابد و با پشت سر نهادن مرجعیت‌های به انقضا رسیده، خود به انتخاب مسیری مبتنی بر عقلانیت و خردمندی جسارت ورزد.
اکنون پس از یک دهه، دیده می‌شود که علیرغم رشد کمّی مراکز آکادمیک، در تحقق این آرزو تردیدهایی جدی وجود دارد، زیرا دانشگاه در این خطه، درمانده از انتخابی نهایی، بر سر دو راهی علم و ایدئولوژی سرگشته و حیران مانده است.
رویکرد ایدئولوژیک به دو گونه انجام می‌پذیرد، یکی از طریق استاد و دیگری از طریق موضوع و مضمون درسی. اگر استاد خود دنباله‌رو ایدئولوژی خاصی باشد، صرف نظر از اینکه رشته‌اش چیست و موضوع تدریسش چه باشد می‌تواند به ترویج ایدئولوژی مورد اعتقاد خود بپردازد، و از این نظر هر مضمون درسی و هر تالار تدریس می‌تواند فرصتی برای آن کار باشد.
گاهی دیگر اما مضامین درسی خاصی وجود دارد که مشخصا به قصد آموزش ایدئولوژی خاصی تدریس می‌گردد. کتاب سبز قذافی در لیبی سابق، فلسفۀ سیاسی در حکومت‌های کمونیستی پیشین در بسیاری از کشورها، و ثقافت اسلامی در افغانستان، نمونه‌هایی از این نوع مضامین هستند.
اگر استاد خود سودای ایدئولوژی را نداشته نباشد و آداب و اخلاق علمی را زیر پا نگذارد، حتی همین مضامین خاص را هم می تواند به روشی علمی که در شان محیط دانشگاهی است تدریس کند و به بالندگی علمی دانشجویان یاری کند.
اما اگر چنین نباشد، این دست از مضامین فرصت مساعدی است که یک ایدئولوژی به صورت دربست به ذهن دانشجویان تلقین و از آن طریق به بدنۀ اجتماع تزریق گردد.
در آن صورت، در هنگامی که باید دانشگاه از التهاب موجود در جامعه بکاهد و شکافهای تشتت را رفو کند و آستانۀ تحمل و مدارا را بالا ببرد و شیوۀ فضیلت و بزرگ‌منشی را آموزش بدهد، خود به منبع خشونت و نفرت و تعصب مبدل می شود.
در چنین فضایی عجیب نیست که اگر استادی جرئت اندیشیدن پیدا کند در معرض تهدید قرار بگیرد و اگر دانشجویی پای در چنین مسیر سختی بگذارد به روز سیاه بنشیند.
اگر از این منظر به وضعیت دانشگاه‌های کنونی افغانستان نگاه شود حضور نفس‌گیر ایدئولوژی و از رونق افتادن تکاپوی علمی تا حد زیادی قابل لمس است.
گذشته از تعلقات ایدئولوژیک پاره‌ای از استادان و ناآشنایی پاره‌ای دیگر با روش و آداب کار آکادمیک، می‌توان تدریس ثقافت اسلامی را در نظر گرفت که در همۀ دانشکده‌ها و برای همۀ رشته‌ها الزامی است، و از راه‌های عمدۀ ترویج اندیشه‌های ایدئولوژیک شناخته می‌شود.
این سخن به این معنا نیست که باید این درس حذف شود، زیرا آشنایی با مفاهیم دینی در جامعه‌ای مذهبی امری قابل قبول است و کسی به اصل قضیه اعتراضی ندارد، ایرادی که وجود دارد در روش آموزش این مضمون است.
مثلا، موضوعاتی مانند جهان‌بینی و عقاید اسلامی، رابطۀ دین و سیاست، نظام اقتصادی اسلام، تحلیل گذشتۀ تاریخی مسلمانان و عوامل صعود و نزول تمدنی‌شان، عوامل ضعف مسلمانان در عصر حاضر و نقش کمرنگ‌شان در تولیدات علمی-تمدنی و بسیاری موضوعات دیگر در ضمن درس‌های ثقافت اسلامی مطرح می‌گردد.
روش علمی می‌طلبد که اصطلاحات تخصصی هر موضوع، تاریخچۀ آن، منابع درجه اول آن، صاحب‌نظران برجستۀ آن، دیدگاه‌های مختلف پیرامون آن و آنچه از این قبیل است به صورت بیطرفانه و با امانتداری علمی به دانشجویان شرح داده شود و بدون اینکه استاد بجای دانشجو به نتیجه‌گیری نهایی بپردازد، او را برای تحقیق و مطالعه تشویق کند.
برای متخصصان موضوعات یادشده معلوم است که دربارۀ هر یک از آنها نظرات و دیدگاه‌های متفاوتی وجود دارد و هر گروه و جماعتی دلایل خود را دارد، و دانشجو حق دارد از همۀ آنها اطلاع یابد تا سپس به مقایسه و ارزیابی پردازد و در پایان به تفکیک خطا و صواب همت گمارد.
روش ایدئولوژیک اما این کار را برنمی‌تابد و در یکایک زمینه‌های یادشده روایتی را که غالبا از سوی جریان‌های بنیادگرا عرضه شده به عنوان تنها روایت صحیح به دانشجویان ارائه می‌دهد.
استادی که وابستگی ایدئولوژیکی دارد، عزمش را از آغاز جزم می‌کند که علاوه بر طرد و نفی هر روایت و قرائت دیگر، به کاشتن بذر نفرت از صاحبان دیگر روایت‌ها نیز مبادرت ورزد.
طبیعی است که در این روش روایتی ناقص از بسیاری قضایای محل بحث عرضه می‌گردد و جز گرایش مورد قبول استاد، در مورد بقیه گرایش‌ها، تنها نقاط ضعف‌شان برجسته نشان داده می‌شود؛ و از آن گذشته، تحریک عواطف و استفاده از روش‌های خطابی جایگزین روش‌های استدلالی می‌گردد و آداب تحقیقِ بیطرفانه به محاق می‌رود.
غریب‌تر این است که هواداران ایدئولوژی‌های مختلف موجود و فعال در دانشگاه‌های افغانستان، به آنچه گفته شد بسنده نمی‌کنند و ائتلافی اعلام‌نشده با جریان‌های معطوف به قدرت خارج از دانشگاه را شکل می‌دهند، و هرگاه در عرصه بحث و استدلال احساس ناتوانی کنند، می‌کوشند با به خیابان کشاندن نیروهای ائتلافی خارج از محیط‌های آکادمیک، صدای مخالفان را خاموش کنند.
در کار علمی، تنوع صداها نشانه بلوغ و بالندگی دانسته می‌شود، اما در کار ایدئولوژیک تک‌صدایی هم به مثابه روش و هم به مثابه حقانیت شناخته می‌گردد.
این مشکل اختصاص به افغانستان ندارد و جوامع بسیاری با آن دست به گریبانند، به ویژه کشورهایی که تحت سیطرۀ حکومت‌های مبتنی بر ایدئولوژی قرار دارند، اما حجم آن در افغانستان سنگین‌تر و خطر آن بیشتر است، زیرا وضعیت شکننده‌ای که امنیت عمومی این جامعه دارد آن را سخت نیازمند تلاش‌هایی ساخته که عقلانیت، تحمل، آشتی، مدارا و دیگر فضایل اخلاقی را برای آن به ارمغان آورد، و این آرزو بیش از همه موکول به روند آموزش و خصوصا آموزش عالی است.
سیطره ایدئولوژی و جریان‌های ایدئولوژیک بر محیط‌های دانشگاهی، خطر تنش و تشنج را دو چندان و شکنندگی وضعیت کنونی را مضاعف می‌سازد.